Resumen
El
objeto de este ensayo es analizar la conformación de dos vertientes en el campo
del currículo, que a lo largo del siglo pasado se expresaron en maneras divergentes
de visualizarlo: la que lo considera vinculado al proyecto educativo de un
sistema o una institución escolar, perspectiva que se expresa en las diversas
propuestas para elaborar planes y programas de estudio, y la que lo vincula con
conceptos como vida cotidiana, currículo como práctica educativa y
realidad curricular, los cuales reivindican lo que acontece en el ámbito
educativo, en particular en el aula. En este trabajo se reconoce un encuentro
de ambas vertientes en los orígenes del campo curricular en los albores del siglo
XX; al mismo tiempo se analiza su evolución marcada por descalificaciones y desconocimientos
mutuos que han generado tensiones. Se reflexiona sobre la necesidad de
identificar las limitaciones de cada vertiente, pero también de reconocer sus
aciertos.
Introducción
El campo del
currículo forma parte de los saberes educativos que tuvieron un amplio debate a
fin del siglo pasado. Se trata de una disciplina que nació a la sombra de la
evolución de la ciencia de la educación estadounidense para atender la
educación del hombre en la era industrial. En esta disciplina trabaja un
conjunto de académicos con la finalidad de promover su desarrollo conceptual y
práctico; sin embargo, sus diversas perspectivas analíticas han evolucionado de
una manera tan dinámica que la han tornado impredecible por la multiplicidad de
temáticas que son objeto de discusión. De alguna forma se percibe que el campo del
currículo atraviesa por un conjunto de tensiones, entre las necesidades institucionales
que le dieron origen y distintas perspectivas de investigadores y académicos.
El objeto de este
ensayo es dilucidar alguna de las tensiones que experimenta el campo del
currículo tomando como referencia la conformación de dos vertientes en su
génesis, a principio del siglo XX, y atendiendo la evolución que tales vertientes
tuvieron cuando esta disciplina se internacionalizó en el último tercio del siglo
pasado. Indudablemente un efecto de tal internacionalización fue el enriquecimiento
de las perspectivas de su análisis que si bien ha permitido que la disciplina
curricular tenga un discurso propio, al mismo tiempo ha generado nuevas
tensiones en el campo al producir una especie de ecuación entre pensamiento
crítico y pensamiento ininteligible, entre crítica e incapacidad por atender
las situaciones de los procesos educativos, una reivindicación del sujeto de la
educación en la que se desconoce todo esfuerzo institucional. Resultado de la
tensión es una especie de ignorancia entre ambas perspectivas. Una perspectiva
que orienta este ensayo consiste en analizar cuál es la razón que subyace en la
tensión, y preguntarse no sólo por los efectos que ha tenido en el campo,
acerca de las posibilidades de encontrar puntos de articulación entre dos perspectivas
en conflicto desde su origen.
Currículo: problema
conceptual o dimensión disciplinaria
El campo del
currículo se ha desarrollado en tal multiplicidad de sentidos que cuando uno
hace referencia a esta noción necesariamente debe clarificar en qué sentido
emplea el término. Para iniciar este ensayo conviene empezar por distinguir los
términos currículum y disciplina curricular. El primero es objeto
de una infinidad de adjetivos y por supuesto de una enormidad de significados.
En algún momento expresamos que el concepto está en proceso de disolución como resultado
de una polisemia que lo acompaña. Recientemente Bolívar lo califica como “un
concepto sesgado valorativamente, lo que significa que no existe al respecto un
consenso social, ya que existen opciones diferentes de lo que deba ser”
(Bolívar, 1999, p. 27). De esta manera encontramos la permanente necesidad de
dotar al término de un adjetivo que ayude a su conceptualización, y no negamos
que en algunos casos efectivamente haya logrado enriquecer un matiz
significativo y relevante en la construcción de significados; por ejemplo: oculto,
formal, vivido, procesual. Todos estos adjetivos de alguna forma permiten comprender
un sentido de lo curricular que rebasa a quienes pretenden “definir” lo curricular.
En este sentido el
vocablo currículo adquiere una característica que lo asemeja a otros
construidos en la teoría educativa del siglo XX: evaluación y planificación, que
sólo adquieren precisión a través de adjetivos. Aprendizaje, docentes, investigadores,
programas, instituciones y sistema, en el caso de la evaluación, y planeación
del curso, del trabajo institucional o del sistema educativo. De igual forma se
refieren a formas metodológicas con expresiones adjetivas; evaluación sistémica,
formativa, sumativa, o bien, planificación estratégica, técnica, por objetivos.
Todo ello también existe en el ámbito de lo curricular: la perspectiva tradicionalista,
la crítica, la integral.
Llama la atención que
la teoría educativa del siglo XX, en su propia conformación, haya permitido en
su desarrollo una estructura conceptual que podría caracterizarse como
“posmoderna”. Si bien dificulta la quizá originaria pretensión de tener una
versión clara y acabada sobre un saber para abrir el desarrollo de varias
disciplinas (currículo, evaluación y planificación), señala la posibilidad de entender
la realidad educativa en un proceso complejo y con puntos de vista singulares.
En esta perspectiva los conceptos currículo, evaluación y planificación están
sujetos a una tensión: la de su racionalidad originaria (eficientista, conductual,
gerencialista) y la diversidad impuesta por lo singular, particular, “único e
irrepetible” de un acto educativo que reclama ser interpretado.
Sin embargo, en el
caso del término currículum por la multiplicidad de significados, muchos de
ellos asignados por sus adjetivos, pueden producir una especie de “ausencia de
significado”. Esto es, adjetivaciones que al final de cuentas expresan un
vaciamiento que no logran explicar, ni atender un problema en la práctica, aceptando
un compromiso entre la formulación conceptual y la realidad educativa.
Esta es, quizá, la riqueza
que no se ha reflexionado suficientemente en el ámbito de esa teoría educativa;
pero ello explicaría, también, la dificultad de lograr una conceptualización
que genere consenso entre todos los especialistas del tema. Sin embargo, las
ventajas y desventajas generadas por la conceptualización de término currículo
no pueden extenderse a su conformación disciplinaria. La existencia de una
amplia literatura; la atención a diversos objetos de estudio en el ámbito
escolar: la selección, organización y distribución de contenidos en unas perspectivas;
la realidad áulica; las fracturas, discontinuidades que en cada grupo escolar
se generan; las distancias entre el currículum pensado, el enseñado y el vivido,
así como sobre los aprendizajes valorativos no intencionados reclaman reconocer
la existencia de una producción conceptual articulada a partir de una disciplina,
en relación con ella y con la tarea de dar cuenta de ella. Esta disciplina es
lo que denominamos campo del currículo. No distinguir entre concepto y disciplina
puede generar que los problemas observados en la delimitación del concepto
pongan en entredicho el desarrollo de la disciplina, cuando el campo del currículo
es una expresión de la teoría educativa que caracterizó al siglo XX, que fue
elaborada desde las necesidades de la sociedad generadas por la industrialización
y retomadas por el sector educativo. Una teoría educativa –en términos más
cercanos a Dewey– para la formación en una sociedad industrialdemocrática.
En todo caso, aquí
podemos identificar una primera tensión en el campo curricular, donde concepto
y disciplina aparecen confrontados y en dinámicas epistémicas diversas.
Origen de la
disciplina. Dos vertientes irreconciliables
La disciplina del
currículum surgió a principios del siglo XX como resultado de nuevos aspectos
en la dinámica social. Destacan, en el ámbito educativo, el establecimiento de
las legislaciones nacionales que regulaban la educación y conformaban al
sistema educativo de nuestros días; en el ámbito de la producción, el
surgimiento de la sociedad industrial alrededor de la máquina, la producción en
serie y el establecimiento de monopolios; en el mundo de las ideas, los
desarrollos de la psicología experimental, la generación de los principios de
la administración científica del trabajo y el desarrollo del pragmatismo.
En ese contexto, el
establecimiento del sistema educativo requería de una disciplina que analizara
los problemas de la enseñanza desde una óptica institucional. Recordemos que la
didáctica del siglo XVII había surgido como una disciplina abocada al estudio
de la enseñanza en una dimensión individual: el maestro y sus alumnos. De hecho
en los trabajos de Comenio, La Salle y Pestalozzi se observa con claridad esta
perspectiva, cuyo horizonte se encuentra inscrito en los cursos escolares:
primero, segundo y tercer grado, por ejemplo, pero donde la escuela no se
considera parte de un sistema educativo o de un sistema social. Sólo después de
la Revolución Francesa se decretan las leyes que establecen la obligatoriedad
de la enseñanza primaria, como una responsabilidad estatal. El resultado de
esas leyes fue el establecimiento del sistema educativo. En este contexto se
requirió una disciplina que permitiera visualizar la dimensión institucional de
la educación intencionada, esto es, la dimensión del sistema educativo. La
selección y organización de contenidos paulatinamente dejó de ser un problema
individual del docente o de una congregación religiosa como lo fue, a fines del
siglo XVI, en las escuelas de los jesuitas, que a través de la Ratio
Studiorum (Gil, 1992) (cuya primera edición fue redactada por el padre
Aquaviva en 1594) presentaron el ideario educativo de sus internados,
establecieron con claridad su proyecto pedagógico y los principales contenidos
que debían atenderse en sus diversas escuelas.
El surgimiento del
campo del currículo, a principios del siglo XX, cubría la necesidad de atender
los problemas que afrontaba la enseñanza en el contexto del sistema escolar. A
su vez, estuvo signado por el surgimiento de la industrialización de esos años.
El ámbito curricular
surgió con dos tendencias que a fines del siglo XX mostraron sorprendentes
desarrollos. Una vinculada a los procesos educativos, las experiencias
escolares y el desarrollo de cada estudiante. Así, el filósofo y educador del
denominado movimiento progresista de la educación, John Dewey, elabora The
child and the curriculum (1902) donde propone una perspectiv centrada en el alumno y realiza importantes
desarrollos sobre el papel de la experiencia en el aprendizaje. Por otra parte,
una visión más cercana a las instituciones, es decir, a la necesidad de
establecer con claridad una secuencia de contenidos que fundamenten la elección
de los temas de enseñanza. La propuesta es formulada por un ingeniero, profesor
de administración, Franklin Bobbit que presenta en 1918 su primer libro
denominado The curriculum y, años más tarde, en How to make the
curriculum (1924). Esta perspectiva tomaría fuerza con el trabajo de
Charter, Curriculum construction (1924).
Independientemente de
la evolución de este debate en los Estados Unidos, a fines de los años veinte
(y principios de los treinta) se reúnen académicos de ambas posturas para
intentar elaborar un punto de acercamiento que se expresa en la conocida Declaración
del Comité de la National Society for the Study of Education.
Esta declaración conjunta, seguida de una serie de ensayos individuales que
clarificaban la postura individual de varios de los miembros del comité
constituye el primer intento serio de lograr una conciliación entre las dos ópticas
que caracterizan el campo curricular: la iniciada por Dewey, centrada en la experiencia
del escolar, y la desarrollada por Bobbit y luego Charter, caracterizada por la
definición formal de los contenidos a enseñar. Pero la Declaración, por privilegiar
una propuesta específica sobre la elaboración de programas escolares, no
constituye la síntesis (quizá imposible) de ambas tendencias. Su efecto en la comunidad
académica y en el trabajo institucional es doble. Por una parte, permite
generalizar una forma de elaborar los programas escolares y algunas ideas sobre
nuevas normas pedagógicas (por ejemplo, la necesidad de exámenes estandarizados
para el sistema escolar). Por otro lado, pospone la discusión acerca de las dos
escuelas de la teoría curricular, desplazando la problemática de la
experiencia que sólo emergerá con fuerza hasta fines de la década de los años sesenta.
Posteriormente, al
concluir la segunda guerra mundial, y en cumplimiento de un acuerdo a una
acalorada sesión sobre aspectos curriculares, Tyler redacta Principios
básicos del currículo, texto con cual pretende saldar las discusiones existentes
en el campo y, a la vez, generaliza una visión de lo curricular equiparándolo
con los planes y programas de estudio. En opinión de Beyer y Liston, el libro
de Tyler constituye un intento por superar las visiones anteriores que vinculan
al currículo “con las prerrogativas del capitalismo”, incorporando una perspectiva
social que busca promover el “bienestar humano en una visión de educación para
la democracia, a pesar del modelo lineal/racional que subyace a todo su
planteamiento” (Beyer y Liston, pp. 44-49).
En la realidad, la
visión que estableció Tyler prevaleció en el campo casi por dos décadas, se
internacionalizó en la década de los setenta conformando una generación de
modelos pedagógicos que influyeron en las reformas educativas de esos años en
América Latina, e impactando de diversa forma el debate pedagógico europeo. Al
concluir la década de los setenta, tal como se puede observar en la literatura,
el campo del currículo no sólo desplazaba a la didáctica en cierto sentido,
sino que tenía presencia mundial. Por otra parte, Beyer y Liston sostienen que
los intentos por establecer “una alternativa al modelo establecido por Tyler”
no han sido fructíferos (Beyer y Liston, 2001, p. 50).
La mundialización del
campo del currículo. Tensión creciente de miradas
La
internacionalización de la disciplina del currículo se realizó inicialmente
desde la perspectiva planes y programas, dejó de ser objeto de debate al
interior de la comunidad académica de Estados Unidos, para recibir aportaciones
y desarrollos de todo el mundo. Ciertamente por la dinámica que tiene la comunidad
académica en los llamados países del primer mundo, estos intercambios fueron
muy fructíferos entre los grupos intelectuales que podían comunicarse en
Inglés; tal fue el caso de autores británicos, australianos y estadounidenses.
Pero esto no significa
que en el mundo de habla hispana no existieran desarrollos importantes y
significativos. En México, por ejemplo, había aportaciones a conceptos como
“diagnóstico de necesidades” (Taba, 1974) o “fuentes y filtros” para el diseño
curricular al establecer conceptos como marco de referencia de un plan de
estudios, análisis de la práctica profesional, objeto de transformación (Díaz Barriga,
1997) y se generaba una significativa experiencia en relación con el llamado
sistema modular. Por su parte, en España, Zabalza (1801) proponía en la década
de los ochenta, el concepto de “desarrollo curricular” frente al de “diseño curricular”
(curriculum design).
Así, la perspectiva
de planes y programas se enriqueció y conformó un ámbito de debate. En el fondo
se atendía una de las cuestiones centrales que dio origen a la teoría
curricular: atender las necesidades institucionales del sistema educativo. Esto
es, ver la selección de contenidos y la formación de habilidades como un problema
del conjunto de la sociedad, no como un aspecto que corresponda dilucidar a una
escuela en particular o, menos aún, a un profesor específico. A la larga se
impone un cambio radical en las condiciones de desempeño docente, que es
conveniente analizar porque mientras en la era educativa anterior el profesor era
el responsable de pensar tanto los contenidos como las estrategias de enseñanza,
en la era curricular el profesor se responsabiliza de conocer y dominar los
contenidos establecidos y, en algunos casos, de revisar y seleccionar las actividades
de enseñanza que los especialistas recomiendan.
De igual manera, con
la generalización de esta perspectiva curricular se atendía a uno de los
núcleos de esta teoría, la educación del ser humano en la “era industrial”. En
este sentido, la concepción curricular puede ser vista como una parte de la
teoría educativa que responde a las necesidades generadas por la industrialización.
Los conceptos de eficiencia y la construcción del empleo como una
categoría que orienta los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la
visión humanista de la educación había conformado en la filosofía kantiana de principios
del siglo XIX. De esta manera, educar para impulsar todas las potencialidades
de la naturaleza humana, “dotar al hombre de la mayor perfección posible”,
lograr esa dimensión integral: “de qué sirve que aprenda aritmética, si pierde
el placer por lo estético” –se preguntará Herbart (1992)–, son reemplazadas por
“educar al ciudadano”, “educar para la democracia” y “educar para el empleo”, esto
es, educar para resolver los problemas de la sociedad. En otra perspectiva, puede
afirmarse que ésta es la diferencia fundamental entre los exámenes académicos
que se formulan en el sector educativo y la prueba de habilidades y destrezas
para la vida que ha desarrollado la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico
(OCDE).
Por otra parte, no
podemos perder de vista que en ese proceso de internacionalización del campo
del currículo, no concluía la década de los sesenta cuando se recuperaba
vigorosamente la otra línea olvidada en el debate. La formulación del concepto currículo
oculto (Jackson, 1968) reestablecía la perspectiva que hemos denominado de
la experiencia, articulando una serie de aprendizajes no explícitos en un plan
de estudio, que no son intencionados, pero que se muestran altamente eficaces.
Estos aprendizajes son resultado de la interacción escolar y en el aula; en
este sentido, son resultados de la experiencia.
El modelo de
investigación desarrollado por Jackson, junto con las limitaciones de los
modelos curriculares –o mejor dicho de los modelos de planes de estudio basados
en desarrollos de una psicología de corte conductual y en un modelo de administración–
se constituyeron en el contexto que permitió el auge de otras miradas sobre el
currículo más cercanas a las teorías interpretativas y microsociales, y la
inclusión de desarrollos provenientes de la microsociología o de la escuela
crítica de Frankfurt. De esta manera, a finales de los años setenta, se establecieron
planteamientos de corte sociológico como el de Eggleston, en Inglaterra, Sociología
del currículo escolar (1977), mientras que Michael Apple, en los Estados
Unidos, presenta Ideología y currículo (1979) que busca analizar críticamente
lo que sucede en la educación, incorporar al enfoque conceptual y empírico el
político, y examinar en la escuela el currículo real para compararlo con las
suposiciones de los educadores. En el fondo, este conjunto de textos refleja el
establecimiento de otra perspectiva en el campo curricular. Al mismo tiempo, su
evidente enriquecimiento constituía una evidencia de su internacionalización.
A partir de ese
momento, una vez “reestablecidas” las vetas originarias del campo del
currículo, los investigadores continuarían profundizando y realizando elaboraciones
en cada una de estas perspectivas mediante diversas formas: currículum formal
(frente o vs.) vivido, currículum establecido (frente o vs.)
oculto, currículum formal (frente o vs.) currículum como proceso.
Incluso se llegaron a formular “sinsentidos” en estas categorizaciones al
hablar de “currículum nulo”.
En este marco de
complejidad, el campo del currículo se fue construyendo como un saber
multidisciplinario con aspectos de la sociología, historia, administración y economía
para fundamentar los planes de estudio, así como de la psicología y la didáctica
para las propuestas de programas que finalmente se combinaron con aportaciones
de la antropología y de los desarrollos de los saberes “micro” (historias de
vida, microsociología) para dar cuenta de lo que acontece en el aula.
A todo ello, se
agrega una visión epistemológica y filosófica que busca elucidar el valor
conceptual del campo o derivar conceptos del mismo a alguna de las vertientes
del campo curricular. Así, las fronteras del campo se diluyeron y los objetos
de estudio se multiplicaron.
Sin embargo, las dos
ópticas del campo curricular entraron en tensión paulatinamente. Lo que puede
observarse en varias de las dinámicas que actualmente se encuentran en el
ámbito curricular. A nivel internacional resulta muy claro que la perspectiva
curricular vinculada al diseño o desarrollo de planes y programas de estudio se
ha mantenido en un plano de menor determinación –esto es, se reconoce que no se
puede modelar la elaboración de planes y programas– que busca orientar y
recuperar la riqueza que se genera en cada experiencia de elaboración o
reformulación de un plan o programa de estudios.
Los autores que
trabajan la perspectiva de los planes de estudios están conscientes de la
necesidad institucional no sólo para evaluar y reformular los planes de
estudio, sino también para ofrecer desde un plan de estudios una perspectiva
que invite a los docentes a innovar y organizar su trabajo educativo.
Esta realidad los
obliga intelectual y moralmente a generar o sistematizar propuestas para la
elaboración de planes de estudio, tales como la formación centrada en la
investigación de los currícula de posgrado, en particular los de doctorado; la
organización curricular flexible; la enseñanza por competencias, o bien, la
incorporación de teorías cognitivas como la educación situada y la formación
por problemas. En estos y otros proyectos curriculares se pretende establecer
un concepto renovador que oriente al conjunto de profesores de una institución
y los invite a buscar formas de innovación en su trabajo educativo.
Finalmente los
especialistas en planes de estudio son conscientes de que los contenidos que se
establecen en un plan de estudios no necesariamente se llevarán a cabo al pie
de la letra en un escenario escolar. De hecho, se esfuerzan por lograr una
formulación de contenidos mínimos que no siempre surgen de su cabeza, sino que
son el resultado del trabajo que realizan con un grupo de especialistas en cada
una de las disciplinas del plan. También hay conciencia de que las
instituciones necesitan promover el trabajo escolar a partir de un plan, ya que
la educación –en esta era industrial, supercompleja y de la sociedad del conocimiento–
reclama una orientación general, lúcida, innovadora y sensata que se plasme en
un plan de estudios.
Mientras por otro
lado, las perspectivas del currículo como proceso, como lo vivido o como lo
oculto –que son diferentes– han abierto la posibilidad de múltiples y distintos
desarrollos conceptuales: las relaciones entre cultura y procesos escolares; el
empleo de la etnología, llamada etnografía en educación, para describir
una multiplicidad de acontecimientos en el escenario escolar, como: formas de
autoridad y de trabajo pedagógico, sistemas de interacción entre estudiantes y
de evaluación. Es decir, de-velar la cultura escolar desde dentro.
En algún sentido la
mirada curricular original se perdió, pues no interesa identificar las
experiencias educativas en el aula, sino documentar lo no documentado. En
este contexto se han generado diversos comportamientos en la comunidad académica
abocada al ámbito curricular, lo que ha provocado muy diversas dinámicas
respecto a las dos vetas que hemos señalado. En general se podría hablar de una
especie de ignorancia mutua entre ambos grupos. Por un lado, quienes consideran
que la problemática curricular surgió para promover los procesos de selección y
organización del contenido atendiendo los requerimientos de la sociedad y del
sistema educativo, piensan que los especialistas en el currículo en vida
cotidiana muestran un escepticismo frente a esta actividad y han perdido la
perspectiva curricular por considerar que sus planteamientos se acercan más a
ámbitos de la didáctica, las teorías instruccionales y la antropología.
Por otra parte,
quienes interpretan el campo curricular desde las diversas perspectivas de la
vida cotidiana, descubren una insospechada riqueza en la vida escolar que
reclama ser conocida. Sus diversos instrumentos de aproximación les permiten
dar cuenta de una serie de acontecimientos sobre los cuáles no se ha reflexionado.
Ello los lleva a buscar modelos de conceptualización de esta realidad que en
ocasiones resultan “abigarrados”; sin embargo, establecen un rigor conceptual
en un lugar donde lo que impera es el acontecimiento educativo en sí. En
estricto sentido debemos reconocer que no siempre logran esta tarea; tampoco
ofrecen un análisis que permita una mejor comprensión del acontecimiento
educativo. En parte porque las conceptualizaciones densas al final de cuentas
impiden iluminar lo que acontece en el aula, y porque en ocasiones se pierden
en la descripción de sus observaciones con interpretaciones simples y puntuales
a hechos complejos. Ciertamente consideran “absurda” la pretensión de
establecer una organización curricular, pues sus estudios muestran que existe una
“contra-organización” que surge en el aula, en la relación cotidiana entre docentes
y estudiantes. De igual forma extienden comentarios críticos que desconocen
cualquier otra opción curricular.
Las consecuencias
para el campo del currículo y de la comunidad académica estudiosa del tema no
son las mejores; se mueven entre el desconocimiento y la descalificación entre
ambos grupos. Falta interlocución entre académicos de ambas perspectivas que, si bien, permiten el
trabajo y proyección de cada una de éstas no fomentan un necesario
enriquecimiento de puntos de vista. Sin embargo, en la perspectiva del currículo
en proceso o vivido, la comunidad académica nacional se ha
comportado de una manera diversa a la internacional. Mientras en ésta se
mantiene una producción constante en esa perspectiva curricular, en el ámbito
nacional encontramos una emigración de los especialistas en estos temas hacia
otras disciplinas. Así, quienes trabajaban estos temas hoy buscan su desarrollo
en el ámbito de la cultura escolar, los estudios de género y la disciplina escolar.
Esto fue debidamente documentado en la investigación que hicimos sobre la
situación de los estudios del currículo, en la década de los noventa, en México
(Díaz Barriga, en prensa). A la larga, esto puede generar un empobrecimiento de
los debates curriculares.
A ello se aúna la
disolución de las fronteras de la disciplina curricular. La evolución del campo
del currículo y su rompimiento con las teorías conductuales que llevaron a la
conformación de saberes de múltiples disciplinas –hoy es un campo
multidisciplinario de filosofías, sociologías, psicologías, teorías microsociales,
etcétera– han favorecido la invasión de fronteras de otras disciplinas, o bien
fusionarse con otros campos de conocimiento. Así, desde el currículo se estudia
el desempeño laboral de los egresados (invadiendo los estudios socioeconómicos
de trayectorias laborales y seguimiento de egresados); se analizan las
necesidades ocupacionales para ejercer una profesión (invadiendo aproximaciones
de sociología de las profesiones o de la economía de la educación); se
determinan los principios didáctico-psicológicos a seguir en el trabajo escolar
(invadiendo los desarrollos de la psicología del aprendizaje); se reporta el
comportamiento de un grupo de maestros o estudiantes frente a determinado contenido
o programa (empleando diversas formas de la investigación en microsociología y
en antropología: observación participante, registro etnográfico). Sin embargo,
en estas últimas perspectivas el campo del currículo se fusiona totalmente con
la didáctica.
El resultado de ello,
no sólo afecta la delimitación conceptual del campo –cuya génesis, como
enunciamos al principio de este ensayo estuvo marcada por ambas perspectivas y
el conflicto entre éstas– sino que genera diversos comportamientos de las
comunidades académicas: desconocimiento, descalificación y desinterés por los
temas y los académicos que abordan cada una de estas vertientes curriculares.
Al formular la teoría
deliberativa (Westbury, 2002) del currículo Schwab estableció un escenario,
que ante la necesidad de incorporar las situaciones de una dinámica escolar
particular y de los sujetos de la educación (maestros y estudiantes), permitía
analizar la teorización que se requiere para el desarrollo del campo del currículo:
una teoría-práctica o lo que es lo mismo, señalaba, el compromiso de la reflexión
con el campo de la acción, ya que finalmente la educación es un acto.
Por otro lado, precisamente
la incorporación de la perspectiva de los actores (maestros y estudiantes)
abría la puerta para establecer un punto de contacto entre las dos vertientes
del campo del currículo. El logro de esta articulación es un reto que quizá
deban tomar más en serio los académicos que abordan estos estudios.
Referencias
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