Liliana
Margarita Del Basto Sabogal,
Colombia
“Acceder al uso de la
razón es atreverse a pensar no solo como posible sino como necesaria la
convivencia humana” Guillermo Hoyos .V.
La universidad contemporánea debe responder a los desafíos que le
presenta la sociedad del conocimiento, la globalización, el nuevo papel de la
ciencia y la tecnología. A ésta institución le urge asumir y sintetizar los
temas de la revolución industrial y la revolución democrática, la formación de
un ciudadano o ciudadana como protagonista, como funcionario de la humanidad
con un claro sentido de la responsabilidad de la opinión pública como
conciencia crítica de la sociedad. Igualmente, la Universidad debe cumplir una
“función social” como institución educativa y realizar un “servicio público”,
lo que devela dos categorías fundamentales para el análisis: La comprensión de
lo “público” y la concepción compleja de la categoría “Sociedad” o , aún mejor,
“sociedad civil”. El concepto de calidad que se está construyendo en el
presente siglo se identifica con el desarrollo de la competencia discursiva, en
cuanto capacidad colectiva de aprendizaje y debe apoyarse en la comprensión del
sentido de lo público, de la sociedad civil, del trabajo en equipo; trazando derroteros
muy claros para la educación del tercer nivel, en cuanto a su responsabilidad
en lo que se refiere a la formación para la ciudadanía, la mayoría de edad y la
democracia participativa.
Una teoría discursiva de la educación superior, busca sistemas de
formación en donde se aprende comunicando, relacionándose, reconociéndose. En consecuencia,
el currículo universitario asume, en la cultura discursiva del proceso
educativo, un sentido ético político de participación democrática basada en una
concepción comunicativa de la educación, asumiendo la formación de sujetos morales
a través de procesos que afecten a todos los integrantes de la comunidad
educativa.
ALGUNOS ASPECTOS EN TORNO AL CURRÍCULO
Partimos de una breve referencia al currículo desde su origen y desde
algunas de las diferentes concepciones del término para encontrarle un sentido
desde la Teoría Crítica de la Educación, retomando aportes de representantes de
la escuela de Frankfurt, en especial de J. Habermas quien, además, incluye el
diálogo y la comunicación, la acción comunicativa, como un elemento fundamental
en sus reflexiones, lo que nos posibilita, realizar una reflexión en torno al
currículo universitario, la educación y la formación, destacando la importancia
de asumir una postura ética que permita el reconocimiento del “otro” en su
diferencia pero también en su complementariedad con un claro sentido de la
solidaridad como valor ético político de la sociedad moderna. El análisis y
estudio del currículo, así como la evaluación del desarrollo de su función en
la universidad contemporánea, es cada vez más relevante. Se concibe como una discusión
práctica sobre la naturaleza de la educación tal y como se lleva a cabo mediante
el trabajo en las instituciones educativas, “constituyéndose en un debate sobre
cómo educar en la práctica” (KEMMIS, S. 1993:12).
En el ámbito educativo y particularmente en la universidad, el tema del
currículo ha asumido especial importancia. Recientemente se ha generado un
notorio interés hacia lo curricular, ya sea por las normas que obligan a su
revisión y estudio (auto evaluación institucional, la acreditación de programas
e instituciones, el sistema de créditos, entre otras), o porque esta temática se
ha convertido en un eje en la formación de quienes eligen conocer, comprender y
buscar la transformación de la educación. Qué es, qué se entiende, cómo se
define, cómo se concibe el currículo. Estas inquietudes obligan a realizar una
muy breve revisión de la noción de currículo, de su evolución y de las
tipificaciones o diferenciaciones establecidas para lograr reflexionar sobre el
sentido dado en la formación de ciudadanos íntegros capaces de asumir un liderazgo
en el desarrollo de una sociedad autogestionada.
La noción de currículo es polisémica y polimorfa, se encuentran
múltiples definiciones, diferentes corrientes, posturas teóricas y variadas
interpretaciones. Se detectan diversos significados que a lo largo de la vida
republicana ha tenido el concepto de currículo, así como inercias y vacíos en
los procesos institucionales y la búsqueda del horizonte de sentido en el que
podríamos comprometernos para la reorientación de la vida académica y de
nuestra práctica pedagógica en el ámbito de la formación universitaria.
A pesar de que algunos autores han remitido a Grecia el origen del término,
acogiéndose a la clasificación helenística de los saberes y las artes que se concentraba
en el Trivium, las artes de la palabra para expresarse con corrección, lógica y
elegancia (dialéctica, retórica y gramática) y el Cuadrivium, las disciplinas
de las cosas y las cantidades (aritmética, geometría, astronomía y música);
existe un reconocimiento explícito, por parte de ciertos estudiosos, de que el
surgimiento de la problemática curricular se remonta a la época de finalización
de la segunda guerra mundial, en el contexto de la “pedagogía de la sociedad
industrial”, como una nueva articulación de la relación educación y sociedad, y
particularmente, escuela y sociedad, en un discurso pedagógico que se expresa a
través de la teoría curricular, la evaluación y la tecnología
Al respecto las profesoras de la Universidad de Nariño, Mireya
Uscatégui e Isabel Goyes, describen las diferentes nociones de currículo en el
documento: “Reformas educativas y currículos Universitarios”. En: Revista
Itinerantes. Cultura, educación y formación. Revista del área de currículo del
doctorado en educación RUDECOLOMBIA. Popayán. Colombia 2002. No 1. Igualmente,
Ángel Díaz Barriga en el primer capítulo de su libro, analiza el contexto del
surgimiento de la problemática curricular y establece algunos antecedentes del
uso del término. educativa, con una marcada influencia del conductismo, el
pragmatismo y el funcionalismo, que aún persiste.
El abordar el concepto, lo que cuenta como currículo, a lo que se
refiere el término, lo que es y cómo debería ser, aparece moldeado por la
historia. Tanto su teoría como su práctica están históricamente enmarcadas.
Cada enfoque obedece a una teoría curricular determinada y a una idea de
educación, de hombre y sociedad que responde, igualmente, a una metateoría en
los términos de Kemmis (1993:31), de esta forma se enfatiza en la historicidad
del concepto y en la importancia de generar una reflexión sobre la educación en
el momento actual en el cual, urge resaltar el sentido de una acción
comunicacional desde la filosofía práctica como expresión política, moral y
ética.
Se podría establecer una clasificación desde los paradigmas existentes,
asumiéndolos éstos, como visiones y maneras de entender el mundo, el hombre y
la sociedad que fundamentan la concepción de educación y de currículo que nos
llevaría también a la perspectiva crítica que fundamenta la Teoría discursiva
de la educación. Al respecto, la noción de teoría crítica tiene doble
significado, primero se refiere a la herencia del trabajo teórico desarrollado
por ciertos miembros de la Escuela de Frankfurt, fundamentalmente en el trabajo
de Horkheimer, Adorno y Marcuse. Segundo, el concepto de teoría crítica se
refiere a la naturaleza de la crítica autoconsciente y a la necesidad de
desarrollar un discurso de transformación y emancipación social. La teoría
crítica se refiere tanto a la escuela del pensamiento como al proceso de
crítica.
La Escuela de Frankfurt rompió con las formas de racionalidad que unían
ciencia y tecnología en una nueva forma de dominación, también rechazó todas
las formas de racionalidad que subordinan la conciencia y la acción humana a
los imperativos de leyes universales, igualmente subrayó la importancia del
pensamiento crítico como característica constitutiva de la lucha por la propia
emancipación y del cambio social (GIROUX HENRY; 1992:27).
La clasificación por paradigmas es difusa, poco clara, no taxativa y en
consecuencia poco nítida; aparecen entonces, articuladas la filosofía, la
psicología y la sociología, con la participación de varias teorías. Se detecta
que con un cambio de paradigma se genera un cambio de léxico que a su vez,
modifica la teoría propiciando la construcción de un contexto compartido de
redes de significados y sentidos en diálogo con la pregunta por el hombre, la
sociedad, la cultura y por ende la educación. Son diferentes posiciones frente
a las preguntas planteadas por la sociedad, por el hombre y por el sentido de
la vida, que se podrían clasificar en: posiciones universalistas, pragmáticas,
relativistas, contextualistas, o, en paradigmas identificados como
técnico-universalista, pragmático-generalista, crítico-emancipador e
investigativolingüístico.
Al asumir éstos últimos cuatro paradigmas: el Paradigma Técnico (universalista),
el Pragmático (generalista), el Crítico y el Investigativo. Se identifican los dos
primeros como de tendencia tradicional y los últimos, más de corte integral y divergente
que, desde su especificidad, muestran diferentes opciones para comprender la
educación y el currículo y es allí donde podemos ubicar la posibilidad del
diálogo y la comunicación como el eje de la formación generada en la
universidad contemporánea desde una teoría discursiva basada en la teoría
crítica.
Acorde a los planteamientos Kantianos. La comprensión de cada uno de
ellos obliga a un trabajo hermenéutico de búsqueda de significados para lo
social, lo educativo y lo cultural; haciéndose necesario asumir la visión del
contexto desde la complejidad del mundo de la vida y preguntarnos por la responsabilidad
que nos asiste a los universitarios en el momento actual. Mientras la Universidad
no establezca el diálogo como parte de su ethos y realice una permanente comunicación
con la sociedad civil y ésta con el Estado y se sigan considerando como opuestos,
continuaran siendo escenario de intereses divergentes y múltiples.
Una clasificación generada en las diferentes posturas estudiadas en
torno a currículo, se pudo establecer con base en elementos de la escuela de
Frankfurt y en especial en los planteamientos de J. Habermas presentados en el
documento “Conocimiento e Interés” donde distingue tres intereses cognitivos
“cuasitrascendentales” e irreductibles: técnico, práctico, y emancipatorio o
crítico.
El enfoque técnico surge en el contexto de la sociedad industrial, la
masificación de la educación y la transmisión de conocimientos. “La exigencia
de una eficiencia educativa se impuso sobre cualquier concepción de hombre.
Éste, cosificado por la sociedad industrial, solo debe recibir la educación que
se juzgue necesaria para que desempeñe su papel” (DIAZ BARRIGA; 1996:19); en
consecuencia, se caracteriza por una visión tecnocrática de la educación, un
modelo conductista basado en la tecnología educativa. En este enfoque se
podrían ubicar: Tyler, Bobbit, Taba, Kilpatricky M. Jonhson.
El enfoque práctico, que fundamenta las ciencias
histórico-hermenéuticas, reconoce la educación como una ciencia práctica, como
proceso en constante deliberación y se ubica en una posición deliberativa más
razonada. Su representante más sobresaliente seria Joseph Schwab. La
investigación, la creatividad, la crítica y la autonomía fundamentan el
desarrollo de la teoría crítica, con relevancia en la participación activa y
responsable de los participantes en el proceso educativo. Se basa en los
lineamientos de la Escuela de Frankfurt, la cual presenta un estudio crítico de
las relaciones educación, sociedad, escolarización y Estado. Fortalece
principios basados en la autonomía y la libertad generando un interés
emancipatorio trasformador. Entre sus representantes están, S. Kemmis, Carr,
P.Freire, A. Magendzo y Stenhouse.
El paradigma crítico tiene, a su vez, como punto de referencia a Kant,
C. Marx, y Habermas con la Escuela de Frankfurt (1923), con especial relevancia
de las ideas de este último. Valiosos aspectos del pensamiento marxista y del
kantiano, mantienen su vigencia en esta teoría. Al problema del cálculo
egoísta, de la explotación y de la racionalidad instrumental se busca dar una
solución en el deber imperativo, la revolución y la acción comunicativa con resultados
que se han identificado por algunos autores como el “pietismo en la persona”,
el comunismo basado en la igualdad y el consenso. Se cambia la categoría de
análisis del trabajo social de Marx al de la comunicación social en Habermas y
el currículo se convierte en una estrategia educativa.
En consecuencia, desde la teoría critica de la educación, el currículo
puede concebirse como un proyecto educativo cuya razón de ser es el
conocimiento, la formación y el desarrollo humano fundado en el diálogo y la
comunicación desde una racionalidad comunicativa en oposición al paradigma de
la racionalidad instrumental, con un claro énfasis emancipador; que se
determina y se construye con la activa, responsable y democrática participación
de todos los sujetos en él involucrados; cuyo desarrollo debe entenderse dentro
de un proceso flexible, pluri, multi e intercultural abierto a la crítica y contextualizado,
que se percibe en la práctica cotidiana y se valida políticamente en su reflexión
y en su confrontación en el espacio público. A pesar de que Habermas no ha
desarrollado una “teoría discursiva” de la educación, reivindica las posibilidades
de cambio social a través de la comunicación, en este sentido “los elementos de
la Teoría de La Acción Comunicativa en relación con su ética discursiva y su
teoría del Derecho son suficientes para proponer sistemáticamente el sentido y
alcances de una reflexión desde las estructuras de la comunicación sobre la educación”
(HOYOS, G;2004:16).
APROXIMACIÓN A UNA TEORÍA DISCURSIVA DE LA EDUCACIÓN
El enfoque crítico, ya enunciado desde la clasificación mencionada en
torno a los intereses del conocimiento de Habermas o, desde una concepción de
paradigma de acuerdo a lo expresado por Khun, se constituye en referente para
reflexionar en torno a la educación, la pedagogía y el currículo en el momento
actual. Sin embargo, son los aportes de J. Habermas4 y del profesor Guillermo
Hoyos5, los que han posibilitado una adecuada comprensión del sentido de la
educación en el momento actual en la medida en que ésta debe constituir en
propósito social de transformación de la
civilidad moderna para la creación de una cultura de la tolerancia y del
pluralismo, de la solidaridad, del diálogo y de la formación de ciudadanos y
ciudadanas, del conocimiento para el progreso y para la inclusión social en un
momento de gran convulsión política, social y cultural.
Se puede entonces afirmar, que la educación universitaria como proceso
formativo, discursivo, comunicativo y argumentativo se abre a la comprensión
con miras al entendimiento basado en el reconocimiento del “otro” como
interlocutor válido, y a la vez, a la búsqueda del entendimiento, acuerdos y
consensos mínimos con base en los mejores argumentos, de lo contrario se estará
negando su carácter de social y pública, y su naturaleza formativa y simbólica
en detrimento de su rol en la sociedad. Para que desde los presupuestos de la
teoría discursiva de la educación, se dé la posibilidad de que en la
universidad los procesos formativos se orienten a la conformación de una
sociedad civil fortalecida, en la que lo público adquiera su verdadero sentido
a partir de la formación de ciudadanos como protagonistas, se requiere que “La
razón comunicativa se constituya en metateoría.
La Teoría de la Acción Comunicativa de Jürgen Habermas, un enfoque apropiado
para entender la dimensión formativa de la educación de personas, culturas,
instituciones, comunidades pues diversos tipos de acción y su sentido
específico de racionalidad” (HOYOS; 2001:12) posibilitan el entendimiento y
resalta el sentido humano y académico de los procesos formativos.
Es así como en la sociedad del conocimiento, con la denominada
mundialización y la revolución científico-tecnológica como fenómenos inherentes
a la globalización que caracteriza el momento actual, presentan a la
universidad contemporánea del siglo XXI, desafíos en torno a la urgencia de una
educación moderna que articule los ideales de la revolución industrial, en
cuanto a igualdad de oportunidades inherentes al desarrollo material de la
sociedad, con base en la ciencia la técnica y la tecnología; y de la revolución
democrática, en cuanto a igualdad de ciudadanía, al desarrollo moral y al progreso
cultural de la sociedad.
Esto obliga al fortalecimiento de lo público como espacio de ejercicio
de la ciudadanía y a asumir la responsabilidad que nos compete en la formación
de la opinión pública en una sociedad cada vez más convulsionada por los
fenómenos del mercado, por la manipulación del poder político, por la doble
moral de las políticas macroeconómicas, por la deshumanización y la pobreza y
por las disparidades éticas que día a día observamos; así como la inequidad, el
desempleo y las desigualdades de todo orden.
Es necesario repensar el sentido de la ciudadanía, de la tolerancia y
la solidaridad como valores ético–políticos de la sociedad moderna que a la
educación, y en particular a la educación universitaria le corresponde asumir
desde los procesos formativos que validen políticamente el desempeño de los
ciudadanos en el espacio público. Debe ser nuestra preocupación dilucidar, si
se acepta que el proceso educativo tiene que ver no sólo con el desarrollo
económico en una sociedad del mercado y de la competencia producto de una
globalización incompleta basada en políticas mercantilistas, o si además es
nuestra responsabilidad la formación para la convivencia, destacando la
connotación humana, moral, ética y cultural de la educación. En este sentido,
la concepción de ciudadanía democrática como parte de la educación
universitaria, aporta un enfoque fundamental al concepto de formación para una
sociedad en una crisis permanente (HOYOS; 2004:45).
Los grandes problemas mundiales y nacionales contemporáneos manifiestan
cada vez más la falta de comprensión entre las personas y la complejidad de los
procesos sociales a todos los niveles, intolerancia social y grandes
conflictos; ello exige un cambio de mentalidad que permita formar adecuadamente
las nuevas generaciones para el diálogo. Al respecto, conviene citar la reflexión
hecha por el profesor Kazepides de la Universidad Simon Fraser de Canada (
2004:175) “It is no mere coincidence that the prerequisites of dialogue are
also the prerequisites of education and that the principles of dialogue are the
foundations of a genuine educational curriculum……Not only is dialogue at the
center of all education, it is
also the most effective method of teaching
the young”.
En consecuencia, el principal desafío que se le presenta a la
universidad contemporánea es el de validar, acreditar, el carácter deliberativo
y justificatorio inherente a su propia naturaleza pública, de forma que
trascienda del aula al campus universitario, y de éste, a toda la comunidad
educativa y a la sociedad en general, convirtiéndose en una de las múltiples
voces del espacio público–político, en dinamizador de la sociedad civil y en elemento
de formación de opinión y voluntad comunes, que erradica el poder coercitivo y
la violencia mediante entendimiento íntersubjetivo.
A la Universidad, le compete hacer más eficaz la acción política,
desarrollando la capacidad de diálogo y propiciando los espacios que permitan
generar discusiones racionales, que posibiliten el entendimiento, para llegar a
acuerdos constructivos de benéfico común. Este es el ideal que nos plantea
Habermas a través de Acción Comunicativa. Es evidente que existe una relación
muy estrecha entre educación y comunicación, entre el diálogo y la educación
humana integral; igualmente, es obvio que el espacio universitario es un ámbito
ideal para el diálogo y la argumentación, allí se dan diversas oportunidades de
expresar, discutir, compartir y fortalecer o debilitar actitudes, virtudes y
hábitos ciudadanos de solidaridad, comprensión, pluralismo, cooperación para lo
común y lo público. En este ámbito académico, deliberativo y reflexivo se debe promover
la participación a todos los niveles, desde los diferentes roles que cada cual desempeñe,
para que cada uno asuma su papel como protagonista del desarrollo de su institución
y de su sociedad, en función del fortalecimiento de lo público como bien común,
no como espacio, sino como proceso en continua construcción en el horizonte del
interés común y de la convivencia ciudadana. “Se trata más bien, del desarrollo
humano como desarrollo de las competencias libertarias de los ciudadanos al
cual se debe orientar el proceso educativo” (HOYOS, s.f., p.6).
La pedagogía debe servir como propósito social de transformación de la
civilidad moderna para la creación de la cultura del pluralismo, de la
solidaridad, de la corresponsabilidad, de la aceptación de las diferencias, del
diálogo y de la formación ciudadana; del conocimiento para el progreso, para el
desarrollo y para la participación social. Esto plantea la necesidad de asumir
la educación como un proceso orientado a la formación para la mayoría de edad,
la democracia participativa y la civilidad.
Es imperativo asumir el currículo considerando no sólo la educación
para el desarrollo económico sino también la formación para la convivencia y
para el fortalecimiento de lo público y de la democracia. Desde una concepción
comunicativa de la educación, estos planteamientos hacen necesario abordar los
diferentes procesos de interacción que se generan en el ámbito educativo y, establecer
a partir de allí, las estructuras de la comunicación humana, donde la pedagogía
se constituye en animadora de la comunicación entre los actores sociales y
entre los diversos ámbitos del conocimiento en el proceso educativo como un
todo.
Inicialmente, es fundamental que se lleve a cabo la comprensión, toda
comunicación comienza por la comprensión. Es necesario que se comprendan los
diferentes agentes. La comprensión es el punto inicial, se requiere comprender
al otro para poder entenderlo y a su vez tomar una postura. Comprender no
significa estar de acuerdo, pero si nos da la posibilidad de tomar una posición
consciente y responsable frente a la postura del otro y que comprendan lo que
dicen y, posteriormente, mediante la argumentación y la discusión se consigue
llegar a consensos, disensos y a diferentes formas de identidad y de relación
interpersonal.
Los momentos identificados en las estructuras de comunicación desde una
concepción discursiva de la educación, basada en el dialogo, la participación y
el entendimiento para el bien común se relacionan a continuación:
1. Se da un primer nivel hermenéutico básico de comprensión de los
significados de las proposiciones y de las expresiones mediante una actitud
comunicativa de los participantes. Ello exige que:
• El educador asuma un rol de participante como ciudadano que se
comunica activamente y reconoce en el otro, o en la otra, el interlocutor válido,
digno(a) de ser atendido(a) y comprendido(a) (pluralismo razonable). Esta
comprensión de sentido es el paso previo para toda investigación y se supedita
a la construcción de contextos de participación que abren los problemas
sociales en su auténtico significado.
• El educador, investigador participante en procesos sociales actuales,
pasados o futuros descontextualiza su propio mundo de la vida, para poder
recontextualizar el mundo en el cual participa como dialogante activo.
• El participante renuncia a ver el cosmos solo desde su perspectiva,
para ello debe discernir entre su mundo y el mundo de los demás diferenciando
el mundo subjetivo, mundo social y mundo objetivo (regiones de mundo), para de
esta forma asumir la complejidad del mundo de la vida. Esto se realiza con base
en la comunicación que posibilita a su vez, identificar los diferentes
discursos en las variadas formas del conocimiento.
2. A partir de este primer momento, se genera el nivel de validez
ontológica de las proposiciones, que se realiza con base en argumentos (razones
y motivos), donde, además de la comprensión como paso inicial y necesario, se
genera la posibilidad de consensos y disensos con fundamento en tres tipos de pretensiones
de validez, de conformidad al tipo de acción que se realice y a la región de
mundo donde se lleve a cabo. Entonces, es posible asumir que hay pretensiones
de credibilidad, de rectitud y de verdad, en los sujetos capaces de lenguaje y
acción a partir de las acciones dramatúrgicas, normativas o teleológicas -
instrumentales.
3. Por último, se identifica un nivel de competencia argumentativa a
partir del uso discusivo racional del lenguaje. Se requiere de la discusión
racional basada en la argumentación y en la comprensión de razones y motivos;
lo que implica, comprender opiniones y puntos de vista de otras culturas,
desvelar el por qué, aunque no se esté de acuerdo. Lo razonable es reconocer la
legitimidad de las razones y motivos que cada cual tienen si se considera a su
vez, como razones y motivos que puedan ser validos en otras culturas y otras
circunstancias. Esto permite comparar el peso argumentativo de las razones y
motivos en los diferentes contextos. Todo lo anterior posibilita la
construcción de la propia argumentación teórica del educador o investigador con
base en: las propias experiencias, la participación real o virtual en los otros
grupos sociales, apoyado indudablemente, en los conocimientos de la disciplina
y en los diferentes aportes teóricos generados en las comunidades académicas.
Se estaría presentando una concepción de educación como proceso social
de formación de una cultura ciudadana que permite redefinir la problemática de
la relación entre educación y cultura como procesos recíprocamente implicados,
que posibilitan que el multiculturalismo sea entendido como característica
esencial de la sociedad, sin ignorar el peso de las condiciones materiales de
la vida y el desarrollo económico, pero haciendo igualmente, énfasis en la
urgencia de formar ciudadanos como protagonistas reflejándose lo público y la educación
como complementarias y necesarias en la formación.
En consecuencia, la universidad, requiere como condición, para un
adecuado desempeño, de un pluralismo cualificado por la permanente discusión y confrontación
argumentada entre las diferentes interpretaciones de la realidad contribuyendo
al desarrollo institucional. Es inherente a su misión, constituirse en el
centro de formación de una nueva cultura política, en la que individuos
autónomos, así como partidos, organizaciones y comunidades, puedan exponer y
debatir libremente sus respectivos sentidos del bien común con la pretensión de
lograr acuerdos racionalmente motivados, técnica y ambientalmente realizables y
moralmente aceptables para todos.
En esta perspectiva el currículo universitario debe asumir como su
tarea la formación de sujetos morales a través de procesos que afecten a todos
los integrantes de la comunidad educativa; en congruencia con las necesidades y
prioridades nacionales y regionales, buscando el fortalecimiento de la sociedad
civil en el empeño por la implementación de procesos de formación para la
ciudadanía y el fortalecimiento de lo público y de la democracia; esta sería la
posibilidad de poner a dialogar, la imagen científica del mundo como fenómeno y
su imagen moral; “la libertad de la razón y la causalidad de la naturaleza” (HOYOS
y VARGAS,1996 ). Es, según lo plantea Newman, unir en la universidad, lo que
originariamente había estado unido, “el deseo intelectual de aprender la verdad
y el deseo moral de aprender el deber: Unir razón y fe” (LUQUE; 1995).
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